考研讲义：外国教育史（2）

曹玉文

  “普遍主义”或“群体主义”教育思潮的一个基本特征是它的代表人物并不一般地反对个人发展和个人幸福，相反也要求注重教育的个人方面，强调个人在教育世界中的重要性。但就其思想的根本倾向而言，“普遍主义”教育思潮通常把侧重点放在社会、国家方面，放在群体方面而不是个体上，强调教育应以促进社会发展和人类进步为宗旨。在“普遍主义”的教育家们看来，社会的、整体的利益高于个人利益，社会的不断改造和进步是推动个人发展的基本动力。既不存在可以脱离整体利益的个人利益，也不存在没有社会发展的个人发展。因此，他们通常都力图调和社会和个人之间的矛盾；既反对极端的个人主义，又反对放弃个人利益而只强调群体利益。

    这两种教育思潮之间的相互论争、相互吸收，贯穿着从古希腊一直到当代西方教育思想发展的全部过程，成为西方教育思想发展的重要内容。   

    从教育范畴来看，教育中的个人与社会关系的问题，固然最直接地与教育目的相关，但同时也涉及到教育的其他一系列重要问题：教育的职能、教育的作用、教育和教学内容的安排，教师和学生的关系、教育和教学的组织与方法，等等。

    (二)教育与人性的关系

    人性问题，在西方古代和近代的相当一段时间内，主要是一个哲学和伦理学问题。由于它直接涉及人的本性、人的特征等有关人类自身的基本问题，因而从西方教育思想产生之日起，便与人们对教育现象的认识结下了不解之缘，并始终制约着人们对教育问题的探讨。

    在教育思想中，人性问题与一系列教育的基本问题存在着不同程度的相互联系。它既与教育的目的相关，也涉及到教育的职能、功能，又与教育过程的组织和方法、教学的内容、师生关系等问题具有关系。

    在西方教育思想史上，由于对人性理解的不同，直接导致了人们对一系列重大教育问题认识的差异，因而也形成了不同的思想倾向。

    人性问题首先涉及到人性的善恶。对这个问题，历来众说纷纭，仁者见仁，智者见智。概括起来，大致有三种主要的观点。一种观点认为，人性本善，人的天性是完美无缺的。因此，应当极力创造各种条件，使人的善良天性不受任何限制地得到完全、充分的发展，卢梭是这种观点最为重要的代盲人，另一种观点认为，人性本恶，人心中充满着各种与生俱来的私欲、狂妄、邪恶，因此，应当努力运用各种手段，有效地抑制人的各种自然倾向，只有这样，人才能逐渐向善、为善。这种观点的最有影响的代表是正统的天主教哲学。还有一种观点则认为，人性无所谓善恶，人的自然禀赋中同时存在着向善和向恶的倾向。人之所以为善或为恶，主要是由后天环境和教育的影响，再加上人的自由意志的作用而造成的。洛克，爱尔维修、康德、费希特、赫尔巴特等人是这种观点的主要代表。   

    对人性的三种不同理解，产生了三种明显不同的关于教育基本问题的认识。性善论者通常认为，教育的最高目的和职能是充分发挥人固有的善性，充分发展人的天性。教育过程的本质在于它是一个人性自然展开的过程，教育和教育者的作用在于，为人性的展开提供适应的环境，创造必要的条件。教育和教学的内容、组织方法，等等，都起着类似的作用。在这个意义上，性善论者的教育思想表现为“内发论”。它的代表人物既包括苏格拉底、柏拉图、人文主义教育家，也包括卢梭、泛爱主义者、福禄倍尔，又包括进步主义、现代人文主义。

    性恶论者的教育思想主要以奥古斯丁、杰罗姆、托马斯·阿奎那、罗耀拉等天主教神学家为代表。他们的教育思想可简要表述如下：由于人性本恶，因此，教育的基本职能和最高目的在于，通过各种手段、途径、方式，节制乃至消除人的各种欲望，使人从恶性中解脱，上升到神性的境界。由于这个原因，他们通常把教育活动和教育过程当作一种进行精神训练的活动过程(这种过程通常是压制性的)。与此相联系，教育和教育内容的安排，教育活动的组织和方法的作用也只在于压抑人性、发扬神性。

  由第三种关于人性的理解而产生的教育思想，则相对复杂一些。这是因为可以列入这个教育思潮的教育家们往往在其他一些哲学问题和教育问题上持有不同、乃至相反的主张。另一方面，这个教育思潮的某些教育思想与性善论者的教育主张具有某种联系。

    由这种关于人性的理解而引出的教育思想，可以归到通常所说的“外铄论”。这种教育思想或者认为，人的心灵是一块白板，不存在天赋的观念，既然如此，人性也就无所谓善恶。人的发展及其方向完全是由后天因素决定的，这便赋予教育以巨大的作用。教育的基本职能和根本目的在于通过传授知识、发展智慧、培养德性，使人成为有道德的、善良的人。教育过程的核心是传授知识、灌输道德。在这个过程中，教师发挥着重要的、乃至主导的作用。这种意义上的“外铄论”主要包括以英国经验主义哲学和联想主义心理学为理论基础的教育思想。   

  或者认为，人性中既有为善的倾向，又有为恶的因素。人之或好或坏，或高尚或卑下，全视天性发展的方向。教育的职能和宗旨就在于发扬人性中善良的倾向，抑制为恶的冲动，发展人的最高属性。根据这种教育思想，教育过程中既需抑制恶性，又要顺应善性的自然发目，由于这个原因，这种意义上的“外铄论”中兼容了“内发论”的许多思想因素。   

    (三)教育与人的认识   

    与人性问题一样，人的认识也是一个古老的哲学问题。所不同的是，它又是一个心理学问题。它主要涉及人的认识或知识的来源，人的认识过程等一系列重要问题。与人性论一样，从西方教育思想产生之初，认识论便与人们对教育的认识发生了不可分割的联系。这是因为，在一方面，人们对教育现象的认识活动本身，从属于人对客观世界和主观世界的认识，是人的全部认识活动的一个有机组成部分，因而受作用于人的一般认识的规律。

另一方面，由于教育活动的核心是人类种族经验的传递和接受，而对年轻一代来说，这种接受，本身就是一种认识。因而，在本质上，教育活动与人的认识活动是直接相关的。

    在西方历史上，关于人的认识的见解多种多样，而且几乎每一种重要的认识论都与某种教育思想直接或间接相关。因此，人们对人的认识的观点分歧，往往直接影响到关于教育问题的主张。   

    与前两方面的问题不同，认识论在教育中主要涉及到教学范畴。具体言之，它与教育目的、教学内容、教学方法、教学组织等问题直接相关。这种相关更显著地反映在从古希腊到第二次世界大战以前这两千年间西方教育思想的发展过程(尤为集中地反映在近代教育思想的发展中)。

    西方人关于认识论的观点大体上沿着两条路线发展：一条路线是经验主义，另一条路线则是理性主义。这两种不同的认识论的大发展是在近代，但它们既有着深远的思想渊源，又对后世认识论发展产生了深刻影响。在近代，经验主义的主要代表人物是培根、霍布斯、洛克、贝克莱和休谟。理性主义的代表人物则为笛卡尔、斯宾诺莎、莱布尼茨。

    经验主义认为，人的认识的真正起源不在于神的启示或传统的权威，也不存在与生俱来的理性公理或天赋观念。一切真正的知识都发源于感官从外部事物得来的感觉经验，只有从经验归纳起来的理性原理才合乎真理。与此相反，理性主义认为，通过感觉经验得到的总是个别的或有限的知识。而且，在感觉经验中，各种现象都是有例外的，即只具有或然性，因此，仅仅从感觉经验这个来源，不能说明如何上升到理性的问题，不能说明具有普遍性和必然性的真理认识的根据，而在科学中，普遍必然性的知识才是实际存在的。既然这种知识不能从感觉经验这个来源得到说明，理性主义哲学家们便或者主张这种认识和感觉经验无关，而是“天赋观念”，或者主张理性自身具有将感觉经验提升到普遍原理的能力，理性的这种能力不是从经验而来，而是自身超越经验。正是因为人具有这种超越经验的理性能力，才使人们能够形成关于事物的普遍性必然性的认识。   

    在经验主义和理性主义之后，以康德、费希特、谢林和黑格尔为代表的德国唯心主义哲学，则在调和经验主义和理性主义的基础上，提出了新的认识论。例如，康德把人的认识过程划分为三个阶段：感性直观阶段、知性思维阶段和理性理念阶段，从而以唯心主义的方式克服了经验主义和理性主义各自的片面性。

    这些认识论学说对近代西方教育思想的发展，都产生了不同程度的重要影响．这种影响的一个具体标志是，持有不同认识论观点的教育家之间的教育思想(尤其是教学思想)，存在着明显的差异。甚至受同一认识论派别的不同哲学家思想影响而产生的教育主张，也不尽相同。   

    一般而论，受经验主义影响而产生的教育、教学思想，通常都强调直观教学的作用，强调教育和教学过程应从儿童感知具体事物开始，强调教学应坚持从具体到抽象的原则，并注重发展儿童的观察力，持这种思想的教育家主要包括：夸美纽斯、洛克、卢梭、巴西多、斯宾塞。受理性主义和唯心主义认识论影响比较明显的教育家主要有；笛卡尔、康德、费希特、赫尔巴特、第斯多惠，等等。他们的基本思想是，强调教育应着重发展人的理性力量。认布理性的发展，才是教育和教育所要追求的目的，感性经验无非是达到这种目的的手段。①上所述主要涉及西方近代的情况。但是，认识论对教育主张的影响绝不仅限于近代。无论在古代，还是在当代，这种影响都普遍存在着。只是在当代，这种影响更为复杂。

    (四)知识与道德的关系

    知识与道德的关系，或知与行的关系，本身是伦理学所探讨的问题。在西方历史上，大多数伦理思想家都探讨过这个问题。但同时，它也是个普遍的教育问题，始终受到教育家们的广泛关注。   

    在教育范畴中，知识与道德的关系，似乎主要涉及知识教育与道德教育的关系，但实际上，它与教育目的、教育职能等一系列问题，都存在着密不可分的关系。

    从西方伦理思想史来看，关于知识与道德的关系主要有三种观点。一种观点认为，知识就是道德，知识与道德是相互统一。苏格拉底、赫尔巴特分别是这种观点在古代和近代的主要倡导者。另一种观点认为，知识不但无助于道德的发展，反而有碍于道德的发展。中世纪天主教神学和近代浪漫主义代表了这种观点，还有一种更为普遍的观点则认为，知识不同于道德，但它可以直接促进道德的发展。柏拉图和亚里斯多德、康德和费希特、赫钦斯，分别代表了这种主张在古代、近代和现代的沿革。

    这种分歧在西方教育思想发展史上也同样普遍地存在着。持知德统一论的教育家们通常都把传授知识的过程与道德教育过程直接联系起来，因而都强调选择有助于道德形成的社会、众文学科内容作为课程的核心。由于强调知识在道德形成中的直接作用，因而，他们都把知识教学的意义看得很重要，认为知识教学是达到教育目的的唯一手段，甚至认为知识教育本身就厚道德教育。

    以中世纪天主教神学为基础的教育思想，一般并不绝对反对、排斥知识教学，但把知识教学的作用仅仅局限于学习与篇有关的初步知识，并认为，在知识与道德之间并不存在着有益的联系，道德仅与信仰相关，而信仰则主要与直觉、情感有关，与知识无干。不仅如此，知识还有可能危害信仰，从而危及宗教小电于这个原因，天主教的教育家们虽然强调道德教育，但并不远为它与知识教学有什么联系。   

    与上述两种观点相比，第三种见解更具有普遍性。几乎可以说，除抱以上两种观点的教育家之外，大多数西方教育家都持这种主张。这种主张认为，不能把知识与道德完全等同起来，但这二者之间是可以相通的。知识有助于道德的形成，知识教学是进行道德教育的基本途径。   

    上述这些重要的教育问题构成了教育世界的基本结构，虽然它们在不同时期采取了不同的形式，但问题的实质是一致的人们正是通过对这些重要问题的把握，进而认识整个教育曲脚因而，对这些问题的认识的变化，正反映了教育思想的变迁过程。

影响因素：

多因多果的形式：四种形式：一因一果，一因多果，多因一果，多因多果。

政治、经济、文化、宗教、法律、科学


四．外国教育史的研究方法和与相关学科关系
历史学研究方法的变迁

与社会史、政治史、经济史、文化史之间联系和差异（不平衡性）

与教育实践，教育学理论体系之间的关系

历史研究要有整体感：世界的而不是某种地区为中心的整体的教育史，整体的教育史不仅体现在时空上，还要体现在内容上。教育是人类精神生活的一个方面和组成部分，它收到各个方面的历史发展因素的影响，体现了人类社会、精神生活的发展。